criticavit Chamfort

"En fait de Beaux-Arts, et même en beaucoup d'autres choses, on ne sait bien que ce que l'on n'a point appris."

* * * *

"Ce qu'on sait le mieux, c'est : 1° ce qu'on a deviné ; 2° ce qu'on a appris par l'expérience des hommes et des choses ; 3° ce qu'on a appris, non dans les livres, mais par les livres, c'est-à-dire par les réflexions qu'ils font faire ; ce qu'on a appris dans les livres ou avec des Maîtres."

Sébastien-Roch Nicolas, dit Chamfort (1741-1794)

"Teach Art" by Stephen Kaltenbach (*1940)

Collection privée, aluminium, 10 x 10 x 45 cm (s. d.)

[…]

Stephen Kaltenbach […] When I first got to New York I showed a friend of mine a specific group of my own work; we were working with the same materials and generally the same approach. I came to his studio about three months later and I saw a lot of my pieces around, all done his way, much bigger and much better. Of course at first I felt the whole thing artists feel when they think someone else is taking their work. Then I realized it was a sort of compliment. He liked my work well enough to extend it. It seemed ludicrous to be uptight about it. That suggested the possibility of trying to do my work through other people […] I felt I was really doing work, and it occurred to me that this was another way to escape my own taste, by taking a principle I was working with and channeling it through someone else.

P[atrica] N[orvell]: Are you publicizing any of this?

SK: “It is potentially loaded ego-wise, and I’m not into causing anybody any uptightness or feelings that I’m trying to get credit for what they did […] Since then I’ve gone on to other things. I’m into what I call teach-art now, with my students. It’s the more traditional way of doing the same thing, and in a sense it’s more logical and less specific because I’m trying not to give them my ideas but to push them to get their own ideas. But again I can accept that as my work. Because anything can be your work, anything you feel, anything you can imagine. Teaching art is one way of expressing myself. It is a two-way thing. I get a lot of ideas from my students and the exchange clarifies my own ideas.

PN: On what grounds does an observer judge, evaluate your work?

SK: The idea can be evaluated. Nothing else can. People are accepting the possibility that you can’t criticize this kind of work, and as a result the really imaginative art critics are into passing out information rather than making their own value judgments. In a sense, they are really becoming artists. In fact, just living could really be a valid means, for an artist to express himself.

[…]

Lucy R. Lippard, Six Years: The Dematerialization of the Art Object from 1966 to 1972..., Berkeley: University of California Press, 1997 (Originally published in 1973), p. 86-87 [htpp://www.rae.com.pt/Lippard.pdf]

After a poster by Lawrence Weiner for Printed Matter, 1991

“That phrase is advertising a particular means with which you can go through life, it doesn’t tell you that if you don’t learn to read art you’re going to be fined, it just says: Learn to Read Art. I don’t see that as an imperative. All artists are attempting to communicate, in whatever form, and if you can learn to read that form then you can either accept it or reject it. If you can’t read it, then it doesn’t mean shit to you."

"L. W. by Marjorie Welish", Bomb Magazine, n° 54, 1996 [http://bombmagazine.org/article/1911/lawrence-weiner]

* * * *

Jean-Luc Godard dixit :

[...] Souvent, des jeunes garçons viennent me voir. Ils veulent savoir comment faire pour devenir metteur en

J.-L.G., Documents, Paris, Centre Pompidou, 2006

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Gilles Deleuze dixit :

"Le mouvement du nageur ne ressemble pas au mouvement de la vague ; et précisément, les mouvements du maître-nageur que nous reproduisons sur Ie sable ne sont rien par rapport aux mouvements de la vague que nous n'apprenons à parer qu'en les saisissant pratiquement comme des signes. C'est pourquoi il est si difficile de dire comment quelqu'un apprend : il y a une familiarité pratique, innée ou acquise, avec les signes, qui fait de toute éducation quelque chose d'amoureux, mais aussi de mortel. Nous n'apprenons rien avec celui qui nous dit : « fais comme moi ». Nos seuls maîtres sont ceux qui nous disent « fais avec moi », et qui, au lieu de nous proposer des gestes à reproduire, surent émettre des signes à développer dans l'hétérogène. En d’autres termes, il n’y a pas d’idéo-motricité, mais seulement de la sensori-motricité. Quand le corps conjugue ses points remarquables avec ceux de la vague, il noue le principe d’une répétition qui n’est plus celle du Même, mais qui comprend l’Autre, qui comprend la différence, d’une vague et d’un geste à l’autre, et qui transporte cette différence dans l'espace répétitif ainsi constitué. Apprendre, c’est bien constituer cet espace de la rencontre avec des signes, où les points remarquables se reprennent les uns dans les autres, et où la répétition se forme en même temps qu’elle se déguise. Et il y a toujours des images de mort dans l’apprentissage, à la faveur de l’hétérogénéité qu’il développe, aux limites de l’espace qu’il crée" 

Différence et répétition, Paris, 1968

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Rainer Ganahl

Strange Teaching

An Educational Extravaganza

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 Luis Camnitzer, 2011

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plaidoyer in extremis pour une zététique, par jean-charles agboton-jumeau, 2010

 extrait :

1.1 Dénégation et/ou foutaises : tel est le double-bind auquel le discours académique (de l’AERES) voudrait assujettir la recherche en école d’art. Face à ce dilemme qui n’a de cornélien que sa version édulcorée par l’Education nationale, il y a bien une alternative, fût-elle précisément intrinsèque au champ de l’art. De fait, elle est de part en part réflexive et partant, autocritique autant qu’autocratique. En cela, elle se refuse délibérément à faire l’économie de son propre inconscient (linguistique), de sa propre absence à elle-même, de sa déraison, de son incommunicabilité ou de son ésotérisme. On ne s’étonnera donc pas que cette alternative au double-bind des discours unilatéralement transitifs – i.e. objectifs ou normatifs –, se sente davantage concernée par la psychanalyse que par certaines histoire et philosophie (de l’art) académisantes. Car, de même l’enseignement artistique de même par exemple, l’enseignement d’un Lacan : « Je ne pense pas vous livrer mon enseignement sous la forme d’un comprimé, ça me paraît difficile. On fera peut-être ça plus tard, c’est toujours comme ça que ça finit […] Au premier abord, la psychanalyse est-elle purement et simplement une thérapeutique, un médicament, un emplâtre, une poudre de perlimpinpin ? Tout ça qui guérit. Pourquoi pas. Seulement, la psychanalyse, ça n’est absolument pas ça.¹³ »

1.1.1 Mutatis mutandis, à quiconque demanderait :

– De prime abord, (l’enseignement de) l’art, est-ce purement et simplement loisir, activité dominicale, culture & tourisme, confettis ou poil à gratter, bref tout ça qui divertit ?

on répondra :

– Hélas l’art, tout en étant ça, pourquoi pas – ça n’est pas ça ; c’est même, et plus et moins que ça.

"... cela ne s'apprend pas, cela se prend", par jean-charles agboton-jumeau (mars 2015)

january 5-31, 2009 (ad)

january 5-31, 2009

January 5-31, 2009

Catalogue d’exposition, Cherbourg-Octeville, École Supérieure des Beaux-Arts,

 janvier 2009 ; Commissaire d’exposition : Jean-Charles Agboton-Jumeau

[236 pages], reliure spirale, couverture cartonnée, impression noir & blanc, 21 x 20 cm

January 5-31, 2009 est un hommage à la célèbre exposition de Seth Siegelaub, January 5-31, 1969

http://www.bmvr.marseille.fr/in/faces/details.xhtml?id=p::usmarcdef_0001258550

Teaching Art in the Neoliberal Realm, Realism versus Cynism (P. Gielen & P. De Bruyne, eds.), 2012

Excerpts:

"Teaching Art in the Neoliberal Realm, Realism versus Cynism is a collection of essays and one interview, divided up into three parts. The first, 'Neoliberalism and the Loss of School' offers a critical analysis of the effects of neoliberalism on art education [...] The second part, 'Dealing with the Past, Opportunities of the Present', illustrates that we should'nt romanticize the history of art academy [...] Finally, the third part, 'Teaching Art and the Essence of the Quest', focuses on effective escape routes." [...] The undercurrent is already there. Disobedience is possible, desirable, and pleasant - and it is a very effective pedagogical tool."

P. Gielen & P. De Bruyne, Introduction. The Catering Regime.

"This 'dismeasure' of art, however, runs contrary to the aforementioned need for calculation and control. In short, the welding together of theory and practice to an excellent artistic praxis relies on intimacy, informality and dismeasure. The current (re)organization of educational space with its obsession with measure, on other hand, tends more towards formality and calculable art."

P. Gielen, Artistic Praxis and the Neo-liberalization of the Educational Space.

"R.S [Richard Sennett] : Actors that support each other are evaluated positively. With music it's nothing but that. There aren't arcane judgments. And not in the sciences either. If you set up a scientific laboratory and somebody doesn't want to contribute to it, that's a judgment on their value. Once we get into the kind of regime you're talking about, neoliberalism prevails. And then all this stuff goes missing, the teachers are suspected of being subjective. Capitalists hate subjectivity. They seem never to have heard of Comte's famous dictum that judgment is a matter of experience rather than counting. It's just something to resist. I'll tell you what's happening in Britain. The more these kind of capitalist-minded regulators of school have taken over, the more people, when they really want their kids to learn something, are doing it outside the framework of the school itself. We're seeing it in arts education, we're seeing it in science and math education for young people. The ways of educating people in schools are so rigid that many parents have figured out that this is not practical. It tends towards this mediocre mean of multiple choice tests and so on. There's a huge industry of afterschool teaching in London, and maybe you'll see it that happening in the Netherlands as well." 

P. Gielen, B. van Heusden, A Plea for Communalist Teaching, An Interview with Richard Sennett.

"The teachers don't know what they are looking for either. They too enter partly unchartered territory [...]

The impossibility of a dialogue between artistic teachers and administrators has resulted in the appointment of a growing number of mediators over the past few decades. This is the deeper cause of the growth of middle administration and the total bureaucratization of the drama school [...]

Students want the very opposite of what managers and market-oriented education have to offer. They want danger, discomfort, trauma, grime, spirituality, intuitive surrender, and all that. In short, students want the master. Though it may be on a very unconscious level, they think of master-apprentice relationships, of intense work in rehearsal rooms, of exploratory behaviour, of artistic and art educational innovations that are rooted in a centuries-old tradition, of meaningful encounters with teachers."

P. De Bruyne, Students, Teachers and their Managers in the Drama School.

"Cours minimal sur la poésie contemporaine" : interview de julien blaine par jcaj (à propos de l'enseignement de la poësie contemporaine, inter alia), novembre 2011

Extrait

Jean-Charles Agboton-Jumeau : Si je te suis bien, ergo : en matière de poésies visuelle, sonore, action et autres performances, l’université est en tout état de cause disqualifiée ?

Julien Blaine : Procédons par ordre ; ces poésies ne sont :

Jamais enseignées dans les écoles primaires

Jamais dans les collèges

Jamais dans les lycées

Quelque fois dans les écoles des beaux-arts avec une grande confusion et une énorme méconnaissance entre les diverses origines de la performance

- celle qui vient du Pop Art

- celle qui vient du happening

- celle qui vient de la chorégraphie

- celle qui vient du politique : révolte individuelle et démonstrative contre l’ordre établi, les impérialismes ou l’hégémonie...

- celle qui vient des pays de l’Est où c’est désormais une discipline dominante (Hongrie, Pologne, ex-Tchécoslovaquie, ex-Yougoslavie, Roumanie, Bulgarie, etc.)

- celle qui vient des pays asiatiques enthousiaste, dominante et dynamique (Nippon International Performance Festival – Nipaf – qui a essaimé partout en Asie à partir de Nagano, la ville du fondateur Seiji Shimoda, au Japon y compris en Chine...)

- celle qui vient de la poésie et donc des avant-gardes historiques qui ont toutes étaient inventées par des poètes (futurisme, cubisme, Dada, surréalisme, Cobra, etc.)

Rarement dans les universités à part quelques très rares enseignants comme Jean-Pierre Bobillot, surtout pour la poésie sonore, Jean-Marie Gleize, surtout pour les suites pongiennes, Claude Debon pour tout ce qui vient de Guillaume Apollinaire ou y retourne, Montserrat Prudon-Moral grâce à sa passion pour les mouvements poétiques en Catalogne, Arlette Albert-Birot comme son nom l’indique, veuve du poète cubiste Pierre Albert-Birot ; je crains – hélas – de n’en avoir oublier aucun...

Mais paradoxalement elle est présente dans la quasi totalité des dictionnaires de poésie et la plupart des anthologies.

Et dans beaucoup d’albums sur l’histoire de l’art.

Et, depuis une dizaine d’années quelques jeunes thésards commencent à développer des recherches sur ces mouvements.

[…]

"Un autre visible", interview de Jean-Louis Leutrat par jean-charles agboton-jumeau, février 2010

Extrait

Jean-Charles Agboton-Jumeau - De nos jours me semble-t-il, y compris dans les domaines qui nous concernent ici, tout le monde paraît obnubilé par la visibilité : ainsi, l’AERES s’en prévaut sans aucun complexe ; explicitant le « critère n° 2 » de la grille de «notation multicritères des unités de recherche » qu’elle a élaborée, elle dit : « Cette notation prend en compte la notoriété, la visibilité, l’attractivité du laboratoire ou de l’équipe et de ses membres. » Bibliométries, médiamétries et autres "indices de performance" ou Benchmarking largement inspirés du marketing managérial, me semblent échantillonner à l’envi cette hystérie de la surexposition. Or, écrivez-vous page 90 de votre dernier ouvrage par exemple, « Il y a dans ce film "des choses vues sans vision", et un dédoublement de l’espace, des êtres, du mouvement ("décollé de lui-même"). Tout se dédouble dans la représentation et dans un Dehors qui n’est pas de l’ordre du visible – ou alors, il l’est d’un autre visible. » La vocation de tout artiste me semble être en effet, de parvenir un jour ou l’autre à cette perception sans vision, de la même manière au fond que Mallarmé disait que « la littérature, d’accord en cela avec la faim, consiste à supprimer le Monsieur qui reste en l’écrivant. Celui-ci que vient-il faire, au vu des siens, quotidiennement ? » Ne croyez-vous pas que l’université cultive désormais une sorte d’agoraphobie à l’endroit de ce Dehors et, enfin, en quoi selon vous cet autre visible travaille tout pédagogue, quel que soit l’objet de son enseignement ?

Jean-Louis Leutrat - Je ne puis qu’être d’accord avec ce que vous dites. Ne confondons surtout pas le visible et la visibilité. La visibilité comme le partenariat (ou l’attractivité) est un autre mot magique : toujours Le Monde du 13 janvier évoquant une structure « petite, isolée et en quête de visibilité »... Qu’est-ce que cela signifie « la notoriété, la visibilité, l’attractivité du laboratoire ou de l’équipe et de ses membres » ? Tout ce vocabulaire est hautement révélateur. Laboratoire : où utilise-t-on ce mot, sinon dans les sciences dures ? Equipe : j’ai dit tout à l’heure que le travail dans nos domaines était avant tout individuel. On peut évoquer la visibilité d’un Van Gogh de son vivant, et combien d’exemples pourrait-on donner... Et comme vous dites : qu’est-ce que cette hystérie de la surexposition ? Que des universitaires s’en fassent les propagateurs, cela montre bien où nous en sommes. Je ne veux pas revenir sur cette institution nommée AERES, mais, que voulez-vous, elle correspond à l’air du temps, aux idées reçues diffusées quotidiennement dans la presse et par d’autres voies, pour tout dire au consensus de la société médiocre qui est la nôtre. Il fut un temps où l’on disait : « quand j’entends le mot culture je sors mon revolver » (ce pourrait être aussi bien le mot intellectuel). Cette violence n’est plus nécessaire. Le mépris de l’intellectuel, l’inutilité de la culture sont devenus des banalités. Le mot ‘’universitaire’’ lui-même est devenu péjoratif (qualifier ainsi un livre, c’est dissuader de l’acheter). Voyez également comment le mot ‘’artiste’’, lui aussi, est galvaudé aujourd’hui. On devrait faire une étude sur les mots magiques, sur les glissements de sens, sur les connotations attachées aujourd’hui à certains mots, sur les basculements qui s’opèrent ainsi du positif au négatif... Il est clair que les membres de l’AERES ne sont pas travaillés par un autre visible ou par la pensée du Dehors (qu’est-ce que c’est que ça ?)

[...]

loveBEBORNdie [or "why don’t we do it in the road"], an ongoing art school project by jcaj & others

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loveBEBORNdie

Paris, Le mur Saint-Martin, été 2009

Commentaire involontaire, postérieur de 3 ans à lBBd (ci-dessus) :

"Many other forms of performative knowledge could be cited as examples, such as the temporary establishment of the Saint-Petersburg Street University in 2008, immediately following the closure of the European University due to a supposed violation of security regulations. The Street University is organized by unemployed European University academics, by the same school's students and by the Russian artistic collective Chto Delat/What is to be done? who decided to go into the streets to hold their lessons. They are all united by the desire to define an alternative field of production and distribution of critical knowledge. Also, given the insurrectional character of the circumstances, they have retrieved the street debat and theatrical protest action as forms of learning and cognitive production.  In this case, yet again - as in the preceding cases or as in the case of the didactic interventions on the part of the Brazilian group Contrafilè - we find a situational production of knowledge that derives from the concrete nature of situations and in a self-organizing form in which person is simultaneous student, teacher, and administrator. Thus, just as there are no assigned roles, neither there are any specified spaces or privileged moments for this type of performative knowledge."

Marco Scotini, "The Disobedient Class, Bottom-up Academies and Affirmative Education", in Teaching Art in the Noeliberal Realm, Realism versus Cynicism, Pascal Gielen & Paul De Bruyne eds., Amsterdam, Valiz, 2012, p. 196.

"Art School (Propositions for the 21st Century)" by Steven Henry Madoff, 2009

ArtSchool, ou l’école d’art au risque de sa (résistible) disparition

Les principaux postulats du livre de Madoff, c’est que l’enseignement en école d’art ne saurait au XXIe siècle faire l’économie, ni de l’héritage post-duchampien ou de l’art dit conceptuel d’une part, ni de l’expansion exponentielle des nouvelles technologies corrélatives à l’Internet. Il n’y a qu’à peine une vingtaine d’années – en Occident du moins – qu’un étudiant dispose de matériels digitaux et technologiques tels que la télévision câblée, par satellite ou par Internet, d’ordinateurs fixes ou portables, de téléphones cellulaires et autres smart phones, de DVD, consoles de jeux, MP3 et autres iPods, de caméras digitales intégrées ou non, et du scanner, etc. Cela ne va pas sans conséquences, et pédagogiques et topologiques. De fait et sous peine de mort, l’école d’art à venir ne saurait se soustraire à l’interactivité généralisée induite par l’avènement, à une échelle planétaire, des réseaux sociaux ou participatifs dont tour à tour, Esthétique relationnelle (Bourriaud), Dialogical Practice (Kester), Conversational Art (Bhabha, Rogoff…), et autres Dialogue-based public art (Finkelpearl), etc., etc., se font les échos peu ou prou métaphoriques et plus ou moins anachroniques.

Bref, l’école d’art à venir sera une passoire ou ne sera peut être pas, comme le laisse d’ailleurs entendre Thierry de Duve par exemple (p. 24) : 

"Perhaps the art school of the future will not necessarily be an institution made of bricks and run by an appointed team of professionals, but nothing more or less a mode of transmission of art addressed to everyone as if they were all artists."

En outre, nolens volens, le marché international de l’art fait école lui aussi, subrepticement, aux risques et périls de l’art tout court. Au mieux, l’école d’art ne pourra se perpétuer qu’en étant inséparablement intra muros et hors-les-murs. Dans un monde où l’interactivité et les flux priment les lieux et les objets, il va donc sans dire que, de l’école d’art en tant qu’entité pédagogique à l’école en tant qu’oeuvre d’art elle-même, ou de l’éducation comme transmission du savoir-faire, à l’enseignement comme interactivité des faire et des savoirs, il n’y a qu’un seul pas ; pas imminent que la réforme consécutive au Processus de Bologne ne franchit à l’évidence… qu’à rebours de la mutation, actuellement en cours, de l’art lui-même ; en ravalant notamment – et fort néo-libéralement – l’éducation (artistique ou non) à la production de savoir ou encore, la formation (de droit) à l’information (marchande).

Jean-Charles Agboton-Jumeau, La lettre des écoles supérieures d'art, n° 7, avril 2012, p. 24-27.

Ci-dessus, oeuvre de Nanni Balestrini

Art as a Thinking Process, Visual Forms of Knowledge Production (Mara Ambrožic & Angela Vettese eds.), Venezia, Universita iuva, Berlin, Sternberg Press, 2013

excerpt :

"Long before his Kassel intervention, Joseph Beuys had decided to lend his performances a predominantly educational flavor; and since the 1980s, Adrian Piper’s Funk Lessons, Thomas Hirschhorn’s neverending lectures, and the pedagogical nature of the activities of Tim Rollins and Kids of Survival have thrived on the border between artwork and art school. Other artists, such as Michelangelo Pistoletto and Olafur Eliasson, have decided to transform their living and work spaces into schools, or, as in the case of Marina Abramovic, have taken on the responsibility of creating a brand-new school: the less they are legitimized by the diploma they can issue, the more radical they are. From the viewpoint of an increasingly coercive system, the function of the school, at least in part, is to rid itself of its own shackles. [...]

And we should never forget that an art school is a school of doubt: one teaches a subject that cannot be defined, since art is both an endless challenge and an asymptote. The vicissitudes of the concepts of art and the practices that it has adopted over centuries have changed so much that each historical period has redefined the term a posteriori, in the wake of what artists have already accomplished.

On this point, we can quote Nigel Warburton, who asks us not to waste time on definitions but to deal directly with the works."

Angela Vettese, Foreword : How Do We Teach Art?